【摘要】园本教研“轮值制”，是基于“民主、平等，合作、互信”的发展共同体—“轮值小组”，通过典型案例、聚焦实践问题，轮流组织开展周期性园本教研活动的教研策略。其“轮流性”“实践性”“周期性”特征及对“发展共同体”“自我认同”的关注，使其成为激发教师教研的热情、唤起教师的自主发展意识、促进教师专业成长的一种有效策略。本文分析了其特征、内涵，并通过差异性比较、策划书及教师的实践感悟摘录，阐述了园本教研“轮值制”的具体操作及价值，并提出需要进一步关注的“专业引领”“教研品质”“教研活力”问题。
【关键词】轮值制；园本教研；教师专业成长
一、园本教研“轮值制”的背景与动因：
随着《幼儿园教师专业标准（试行）》学习贯彻的逐步深入，我们认识到，幼儿园教研的内容不仅要有静态的知识，也有动态的实践；既要有显性的知识技能的学习，也要有隐性的情感态度、伦理的熏陶。教研的过程不仅要关注教育教学实践与理论的发展，多维度、更深广地研究教育教学现象、问题和对策，更要引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性的探寻。园本教研的价值，不仅在于客观的教育现象、教育行为的改变，还在于教师的价值、信念、情感和伦理等意识形态和教学思想的改变。
因而，园本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，引导每位教师基于自身原有的经验，用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的教育实践及对教育的认识，以优化个性化的实践知识和能力；并更多关注教师的自我体悟和专业认同，唤起幼儿教师对专业价值和专业角色的重新审视，唤醒教师专业发展的自主性。
基于这样的认识，回顾走过的教研之路，我们发现“教师主体性的缺少”等问题，例如：
1. 忽视教师的差异性：教师的专业发展需求是复杂、多元的，但我们较少关注教师不同的学习方式、较少考虑不同教师兴趣和需求；教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强。
2. 忽视教师的主体性： “自上而下”“单向传授”为主的方式，使部分教师处于被动状态；动态生成性研究内容偏少，较少关注对话反思中产生的新问题；教师之间缺少深度互动、对话。
3. 忽视教师的反思性：教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力；无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与幼儿对话”。
4. 忽视教师间的合作性：教研过程往往是一言堂，绝大多数的教师是“轻松”的听众；幼儿园缺乏合作研究的机制支持，教师缺乏合作的意识。
为此，我们进行了园本教研“轮值制”的实践和探索。
二、园本教研“轮值制”内涵与特征
轮值，即轮流值班。轮值制，作为一种“民主、开放，平等、互信”的管理机制，在各个不同领域被普遍采用。例如欧盟理事会主席由各成员国轮流担任，称为“欧盟轮值主席国”，任期半年，顺序基本按本国文字书写的国名字母排列；华为公司的“轮值CEO”，对企业高层管理者的能力和动力结合方式进行了新的探讨，并引发了学术界的关注和研究。
园本教研“轮值制”，是旨在激发教师教研的主体性、唤起教师的自主发展意识的一项教研策略，即基于“民主、平等，合作、互信”的发展共同体——“轮值小组”，通过典型案例、聚焦实践问题，轮流组织开展周期性园本教研活动的实践研究过程。“轮值小组”由教师自主组建，组员分担周期内园本教研各项工作并轮流担任“轮值主持人”；每个轮值周期，围绕一个专题展开多次不同形式的教研活动，轮值周期一般为一个月（视专题研讨的需要调节）。
作为一项教研策略，园本教研“轮值制”的实践，源于我们对教研过程“成长取向”的定位：以教育教学实践为基础，以积极情感为动力,以内在专业素养提升为核心, 呈现“不断改进专业技能、塑造专业伦理、培养专业问责、建设专业共同体的精益求精、永无止境的过程”。[1]因而，一个轮值过程，也是一个“学习—实践—反思，再学习—再实践—再反思”的“连环跟进研究”的过程。同时，基于对幼儿教师专业发展理论的学习和思考、基于教师“人人都是主角”“人人都有成为名师的潜能”的信念，园本教研“轮值制”也是一项管理机制，是一种教师发展文化构建的策略。
园本教研“轮值制”的外显特征有三：
一是“轮流性”： 教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”，让更多的教师轮流走到前台，园领导则随之改变原先在园本教研中的指挥角色，隐退到幕后实施隐性指导。
二是“实践性”：聚焦实践问题，通过案例，进行对话、反思，并提出新问题。案例均来自一线教师实践中常见的、典型的事件，具有鲜明的实践指导意义。
三是“周期性”：轮值有时间周期，是一个涉及事件观察、资源搜集、案例筛选、学习讨论、再实践反思、再总结提炼等多方面工作的“螺旋式研讨”的过程。园本教研“轮值制”的意义和价值，不仅在于成功组织某次或几次教研活动，更在于这一过程中给予教师的挑战与机会，以及它赋予教师学习与反思、交流与合作、实践与感悟的更大时空。
园本教研“轮值制”的内隐价值有二：
一是建立“发展共同体”。园本教研“轮值制”让教师们因为共同的兴趣和目标，走到了一起，建立了伙伴合作关系，形成了“智慧得以交响”的发展共同体。Gail Bush在《学校伙伴制度》（“The School Buddy System”）中指出，教师之间合作往往会得到如下结果：我成为了我们、获得惊喜与赞美、深入学习的记忆、反思性的实践、独特的学习经验和继续努力的渴望。[2]
二是关注“自我认同”。幼儿教师的自我认同，是教师对自己身为幼儿教师所具有的意义的整体看法。[3]自我认同，是一个与学习研究过程相伴随的动态概念，是教师专业发展的内在动力的心理定位。对教师自身而言，教研轮值的过程，“不仅能够反思性理解自身的专业经历，反思性地升华自己的专业经验，反思性地建构自己的专业知识，而且能够反思性地生成自我的精神性存在。” [4] 园本教研“轮值制”既“体现了教师对其外部规约的体认与内化, 也体现了教师对自己的专业发展的‘自我关注’和‘自我省思’”，[5] 有助于教师自我认同形成、维持和改变，从而能促进教师的专业自主或自觉发展。
二、园本教研“轮值制”的操作与解析
园本教研“轮值制”的具体操作主要分为四个阶段：
第一阶段（发现问题、选取案例）：引导教师们发现日常教育实践中具有典型意义的个体（或群体）和教育事件，并提出话题、选取案例；通过各类典型案例的筛选与统筹，排出一学期“园本教研轮值表”。
第二阶段（组建团队、策划准备）：对某一专题有研究兴趣的教师自由组成“轮值小组”，并自主协商分工，讨论制定“园本教研轮值策划书”，落实教研过程的准备、组织和反馈等任务。
第三阶段（案例解读、策略研讨）：根据“园本教研轮值策划书”，通过“体验分享”“案例解读”“策略研讨”“信息资源拓展”等方式，采用“连环跟进式”，开展专题研讨活动二至四次（根据需要安排）。
第四阶段（网络跟进、延展研究）：由轮值小组成员后续跟进网上研修：即在滨湖教师研修网的协作组“专题讨论区”发布“研究报告”“研讨过程实录”“相关信息资源”等，提供教师们继续反思交流、反馈实践、拓展学习、深化体悟的平台，以帮助教师建构“属于个人的独特的默会性知识”。[6]
下面通过 “园本教研轮值策划书（摘录）”“与常规教研方式的差异性比较”以及部分教师的感悟，对园本教研“轮值制”的操作做具体解析：
教师们的实践感悟（摘录）：
教师A:我发现，轮值主持人是园本教研的主角，是每次园本教研的关键角色，要学会穿针引线，启动每一个教师的思维和表达。我学会了速记，试着抓住关键词进行追问，引导大家深入思考、多角度思考，从而明晰问题。
教师B：主持人要学会激发“谈兴”，善于调节气氛，真正让大家各抒己见；还要把握研讨主题、研讨节奏，引导教师对话、激发思维碰撞；更要善于对教师的发言概括、提炼。
教师C：我发现了“价值共同体”。主持人组织的园本教研，不是“一个活动”“一次主持”，而是“一个过程”“一种研究”；不是“一个人在主持”，而是“一群人在合作”“一群人在研究”。
教师D: 轮值期间的学习与思考，主持教研过程中的经历与体验，让我更多的认识了自己、发现了自己！我们的轮值任务完成了，这不是终点！我站在了专业成长之路的一个新起点。
教师E：每一个轮值小组都有创新。例如我们的创举是，增加了“开心一刻”主持人、文本记录员、摄像员、时间提醒员等。其中请有一定文字提炼能力和电脑打字能力的教师担任“信息记录员”，当场将讨论要点在大屏幕上打出来，呈现给大家，帮助大家提炼观点、加深印象，很受大家欢迎。
三、园本教研“轮值制”的实践再思考
如何进一步发挥园本教研“轮值制”之于教师专业成长的价值，我们有必要关注、重视进一步以下问题：
1. 关注教研方向，重视专业理论的引领。
园本教研“轮值制”中，同伴互助、合作反思是基本方式，但国内外长期的实践经验证明，如若没有科学的专业知识、技能和革新的理念做引领，常常会出现“萝卜烧萝卜”现象，自囿于同水平反复，甚至走入误区。《礼记•学记》说“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”我们需要强调教师对专业发展内涵的合理辨识与主动建构 ,强调教师对专业经历与专业经验进行深度叙述与反思性理解。因此，适时的专家、名师介入，专业理论引领是必要的。
2. 关注教研品质，重视教师倾听、质疑等合作习惯培养。
教研品质，源于品质教师。教师的积极合作行为，是提高园本教研“轮值制”有效性的重要因素。Sharon Coatney认为合作需要教师具备以下良好习惯：“坚持，控制冲动，倾听时能谅解并移情，力求精准，质疑，能把过去的知识应用到新环境，清楚正确地思考与交流，通过多感官搜集资料，怀着好奇和敬畏响应，承担冒险时的责任，发现幽默……”[7]教师群体趋向积极的行为习惯，利于教师自我的积极调适与相关心理机制的培育，并会促进教师个体对身份、角色和专业价值的合理认同。[8]
3. 关注教研活力，重视“支持性”氛围的营建。
教师的专业发展归根是自我实现的价值追求。教研过程如果没有了愉悦感和成就感，教师便会失去“价值感”，教研活动便会逐渐失去活力。因此，园本教研“轮值制”的实践，应十分重视“支持性”氛围的营建，这影响着教师专业发展的主体性问题、目标问题、动力问题以及发展路径问题。 [9 ]例如，尊重教师的差异，珍视每个人的贡献，相信每个教师是独特的、优秀的；心理支持和物质激励相结合，让教师们得到更多的指向具体言行的赞美，得到学习机会、物质奖励等惊喜。同时要建立并丰富教师成长档案，注重收集和彰显教师们“包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变、教育行为的改变、或是材料和活动的改变”[10]的具体案例，从生命关怀的角度研究教师的发展，将教师专业发展与个人成长的结合，关注教师的生命意义和价值。开放、信任、关怀、富有支持性的教研氛围，能有效促进教师专业发展中“自我”的觉醒与生成，从而形成持续的教研活力。[11]
【参考文献】
[1]许楠.论教师专业发展的组织维度(D).西南大学：1-3. .2012
[2] [7]顾荣芳等.从新手到专家(M).北京：北京师范大学出版社，2010:131.
[3]翟艳.幼儿教师专业认同对教师专业发展影响的个案研究[J].教师发展与教育，2006，（11）：39-40.
[4] [9] [11] 孙二军.教师专业发展中的自我认同[D].陕西师范大学：3-17.,2011
[5] [8] [10] 孙二军.课程改革背景下的教师专业发展与教师的自我认同[J].教育探索 2009.(11):101-102.
[6]朱家雄.幼儿园：理论的错读、误用与实践的纠结、无奈[J].幼儿教育.2013.（5）：4-5.
备注：
1.本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“基于名师工作室的教师发展共同体的实践研究”（批准号：B-b/2011/02/006）阶段性研究成果之一。
